PROJEKT HYPERSOIL     Pfad: http://hypersoil.uni-muenster.de/2/01/06.htm
Modul: Boden & Unterricht
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Seitentitel: Perspektiven des Sachunterrichts

Im Kontext der Allgemeinbildungsdebatte und der Forderung nach grundlegender Bildung, angemessener Kerncurricula und Vermittlung anschlussfähigen Orientie-rungswissens wurde von der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) in einem intensiven Dialog mit Vertretern aus Forschung, Unterrichtspraxis, Bildungspolitik und Schulverwaltung der "Perspektivrahmen Sachunterricht" (vgl. GDSU 2001, 2002) entwickelt. Ziel ist es, den Sachunterricht in der Grundschule zu enttrivialisieren und an die "Wissensbestände der Wissenschaften" (SCHREIER 2001, S.9) zu binden und damit die Lernfähigkeit wie Lernbereitschaft von Anfang an angemessen zu fördern.

Primäre Aufgabe des Sachunterrichtes in der Grundschule ist es, den Kindern sachgerechte Hilfestellungen für die Erschließung ihrer Lebenswirklichkeit zu geben. Es gilt, "... die natürliche, soziale und technisch gestaltete Umwelt bildungswirksam zu erschließen und dabei auch Grundlagen für den Fachunterricht an den weiterführenden Schulen zu legen" (GDSU 2002, S. 9). Daraus ergibt sich für den fächerübergreifend konzipierten Lernbereich Sachunterricht, dessen Inhalte Bereiche berühren, "... für die verschiedene natur- und sozialwissenschaftliche Disziplinen fachlich fundiertes Wissen und methodisch bewährte Verfahren zur Verfügung stellen" (GDSU 2002, S. 10), eine besondere curriculare Herausforderung (vgl. SCHREIER 2001).
Hier greift der "Perspektivrahmen Sachunterricht". Zur bildungswirksamen und anschlussfähigen, wissenschaftlich fundierten Erschließung der Umwelt wurden fünf Perspektiven identifiziert, die sicherstellen sollen, dass "alle Wissenschaftsbereiche der späteren Sachfächer, die kulturell besonders bedeutsam sind, angemessen be-rücksichtigt werden" (GDSU 2001, S. 9):

  die sozial- und kulturwissenschaftliche Perspektive,
  die raumbezogene, geowissenschaftlich orientierte Perspektive,
  die naturbezogene, naturwissenschaftlich orientierte Perspektive,
  die technische Perspektive und
  die historische Perspektive


Die Perspektiven selbst und die ihnen zugeordneten Inhalte und Methoden müssen miteinander vernetzt werden, um übergreifende Zusammenhänge transparent zu machen und für Normen- und Wertfragen zu erschließen. "Grundlegend für die didaktische Philosophie des Perspektivrahmens ist die Formulierung von Spannungsfeldern zwischen Erfahrungen der Kinder und fachlich gesichertem Wissen" (GDSU 2002, S. 11).

Die Konkretisierung der Perspektiven orientiert sich an den Erfahrungen und Lernbedürfnissen der Kinder und formuliert die jeweilig grundlegenden Wissensbestände, die notwendig sind, um bereichsspezifische und disziplinübergreifende Kompetenzen aufzubauen: "Der Perspektivrahmen kann als ein den didaktischen und methodischen Herausforderungen des Sachunterrichts angemessenes Kerncurriculum gelesen werden, das die notwendige Balance zwischen allgemein verbindlichen Zielen und Offenheit in der inhaltlichen und methodischen Gestaltung wahrt. [...] So ist der Perspektivrahmen - bei vorhandenen Freiräumen für situatives und individuelles Lernen - in allen fünf Perspektiven anschlussfähig für inhalts- wie methodenbezogenes Wissen" (GDSU 2002, S. 13).

Nachfolgend sollen diese Ausführungen exemplarisch für die naturwissenschaftliche Perspektive im Hinblick auf spezifische Bildungspotenziale, Kompetenzen, Inhalte und methodische Verfahren skizziert werden.

 

Die naturwissenschaftliche Perspektive als Beispiel

Sie steht im Spannungsverhältnis zwischen dem Erleben und Deuten der wahrgenommenen Naturphänomene durch die Kinder und den inhaltlichen wie methodischen Zugangsweisen der Naturwissenschaften.

Bildungspotenzial: "Unsere Umweltwahrnehmung und -interpretation ist weitgehend durch die Naturwissenschaften und ihre Erkenntnisweise beeinflusst. Kinder erfahren Natur auf unterschiedliche Weise und nehmen Naturphänomene wahr. Durch Erschließen einfacher biologischer, chemischer und physikalischer Zusammenhänge können Naturphänomene gedeutet und kann Verantwortung im Umgang mit der Natur angebahnt werden" (GDSU 2002, S. 15). Das bezieht sich z.B. auf das Verhältnis von Mensch und Natur, auf elementare Kennzeichen des Lebendigen, aber auch auf die Untersuchung von Stoffeigenschaften und Stoffumwandlungen oder die physikalischen Regelhaftigkeiten verschiedener Naturphänomene auf der Basis naturwissenschaftlicher Verfahren.

Kompetenzen: Naturphänomene sachorientiert wahrnehmen, beobachten, beschreiben und benennen - Naturphänomene auf physikalische, chemische und biologische Gesetzmäßigkeiten zurückführen und zwischen Erscheinungen der belebten und unbelebten Natur differenzieren - Fragehaltungen aufbauen, Probleme erkennen und Problemlösungsverfahren entwickeln - Regelhaftigkeit der unbelebten Natur als Voraussetzung für die Existenz der belebten Natur verstehen - Wissen um die Begrenztheit der Ressourcen und ihrer Regenerationsfähigkeit, um die Bedeutung der Artenvielfalt und der Notwendigkeit des Artenschutzes (vgl. GDSU 2002, S. 24 ff.).

Inhalte: Arten- und Formenvielfalt von Pflanzen und Tieren - der Körper des Menschen, Geschlechtsunterschiede, Ernährung und Gesundheit, Wachstum und Entwicklung, Schwangerschaft und Geburt - Sonne, Mond und Sterne - Steine und Mineralien - Bekleidung, Textilien und Waschen - Eigenschaften von Materialien - Aggregatzustände - Feuer und Verbrennungsprozesse - Wettererscheinungen - Licht, Farbe und Schatten - Wind- und Wasserkraft - Elemente: Wasser, Luft und Boden (s. GDSU 2002, S. 26/27).

Methodische Verfahren: Betrachten, Beobachten, Beschreiben, Bestimmen, Sammeln und Ordnen, Untersuchen und Überprüfen, Messen und Vergleichen, Pflegen, einfaches Experimentieren, Sachzeichen, Dokumentation und Auswertung etc. (s. GDSU 2002, S. 26).

Vernetzung: innerhalb der naturwissenschaftlichen Perspektive durch Integration physikalischer, chemischer und biologischer Aspekte und zwischen den verschiedenen Perspektiven durch Betrachtung verschiedener Phänomenebenen. Geeignete Inhaltsfelder dafür sind z.B. sind komplexe Umweltphänomene, die Aspekte der unbelebten und belebten Umwelt integrieren, der direkten Beobachtung zugänglich sind und in der konkreten Lebenswirklichkeit der Kinder eine wichtige Rolle spielen wie z.B. Luft, Wasser und Boden.

Letztendlich geht es aber nicht nur um die Auswahl geeigneter Inhalte und Verfahren, die Wissen fundieren und anschlussfähig machen und ihre mehrperspektivische Vernetzung. Es geht auch um die Frage, in welcher Form Kindern dieses Wissen nahe gebracht werden kann, um die "Zugänge zu den Sachen des Sachunterrichts, die eine wirkliche Begegnung von Kind und Welt, ein Sich-Einlassen und vertieftes Auseinandersetzen mit den Gegenständen des Unterrichts ermöglichen" (MICHALIK 2001, S. 15).


Weitere Informationen:

  • www.gdsu.de
  • www.die-grundschule.de


Literatur:

GDSU (2001): Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts: Fünf Perspektiven für den Sachunterricht. Grundschule 4/2001: S. 9-14.
GDSU (2002): Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts e.V. (Hrsg.): Perspektivrahmen Sachunterricht. GDSU-Info, Heft 21, S. 8-39.
GDSU (2002a): Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts: Perspektivrahmen Sachunterricht. Klinkhardt;
MICHALIK, K. (2001): Das Wissen des Sachunterrichts. Über die Rätselhaftigkeit von Sachbegegnungen. Grundschule 4/2001, S. 15-17.
SCHREIER, H. (2001): Die Renaissance des Sachunterrichts. Grundschule 4/2001, S. 8.